موضوع بحث «حدود و ثغور فلسفه برای کودکان در گستره تربیت» است. یعنی می‌خواهیم ببینیم در جریان کلی تربیت آدمی، فلسفه برای کودکان چه جایگاهی دارد و چه کمک‌هایی می‌تواند بکند و حدود و ثغورش چیست.

فلسفه برای کودکان در آمریکا دهه 60 میلادی شروع شد. در سال‌های دهه 1960 متیو لیپمن شاهد آشوب‌های اجتماعی علیه جنگ ویتنام بود. در آن مقطع اعتراض دانشجویان با شور و شوق و گاهی با تخریب همراه بود. لذا لیپمن از نوع اعتراضات متاسف شده بود و به این نتیجه رسیده بود که دانشجویان تفکر یاد نگرفته‌اند و اگر آموختن تفکر انجام می‌شد، دانشجویان اعتراض خود را به صورت دیگری با یک عقبه فکری مطرح می‌کردند.

در جریان جنگ غزه، اعتراضات در دانشگاه کلمبیا - دانشگاهی که لیپمن آنجا بود و اعتراضات دوره خود را تجربه کرد - برجسته بود. ما شاهد این بودیم دوباره در آمریکا اعتراضات شدیدی به جنگ غزه شد که چرا آمریکا از جنگی ظالمانه پشتیبانی می‌کند؟ این اعتراضات به دستگیری استادان و دانشجویان منجر شد. اساتید دانشگاه را به خاطر اعتراضی مدنی و بحق با برخورد اهانت‌آمیز دستگیر می‌کردند. به نظرم رسید که آن زمان یعنی دهه 60 هم حق با دانشجویان بود که علیه جنگ ویتنام اعتراض کردند. این من را به مفهوم عاملیت انسان می‌رساند که پروژه‌ام در تحقیقاتم است که انسان در جریان تربیت قرار است عاملی موثر و درست باشد. یعنی عاملیتی که به صورت نهادی و به صورت موجودیت اصلی انسان در فرد وجود دارد، باید مسیر مناسب خود را طی کند.

در این میان تفکر مهم است. تفکر یکی از پایه‌های اساسی عمل درست است. شکی در آن نیست اما آیا می‌تواند کل آن باشد؟ نه! لذا اعتراض اجتماعی دیگر اسمش تفکر نیست و اعتراض است و ابعاد خود را دارد. منظور این است که اعتراض، مظهر عاملیت انسان در جامعه است. هر چند فکر کردن در عمل درست بسیار مهم است اما همه‌اش نیست. «ای برادر تو همه اندیشه‌ای» درست نیست. انسان فقط اندیشه نیست. اندیشه برای عمل است. ما می‌اندیشیم تا بهتر عمل کنیم و عمل می‌کنیم تا بهتر زندگی کنیم. در نتیجه می‌خواهم عرض کنم اگر چه کار لیپمن درباره فلسفه برای کودکان کاری بسیار ارزشمند بوده و هست و می‌خواهد جایگاه تفکر را در عمل و زندگی انسان بارز کند اما واقعا کافی نیست و در گستره تربیت انسان، تنها بخشی از ماجرا است. لذا نباید مانع عاملیت انسان بشود، بلکه می‌خواهد مددکار ما باشد و در عین حال بخشی از آن است. این یک نگاه از دور بود که ما می‌توانیم جای پروژه فلسفه برای کودکان را در پازل تربیت مشخص کنیم. یکی از بند‌های مهم این پازل تفکر است. باید بچه‌ها تفکر را بیاموزند و در عین حال عاملیت انسان ابعاد پیچیده‌تری دارد.

ما در قضیه غزه بسیار متاسف شدیم که چطور اصول اساسی انسانی و قانونی را زیر پا می‌گذارند و با برچسب تروریست، برخی را از صحنه خارج می‌کنند. یعنی ترور ما آری و ترور شما نه و در این بین ترور خوب و بد ایجاد می‌شود. این استاندارد دوگانه در وضعیت بشر امروز مشکلی است. اندیشمندان باید درباره آن نقادی و اعتراض کنند؛ اعتراضی که 40 تن از فیلسوفان آمریکا داشتند در این جهت بود. سردسته این معترضان خانم فیلسوفی بود که در عرصه فمینیسم کار می‌کند و حتی به هابرماس و حمایتش از این ماجرا اعتراض کردند و به لحاظ اجتماعی مقاومت کردند.

ما برای اصلاح زندگی بشری نیاز به تفکر و عمل داریم و بر عمل مبتنی بر تفکر نیاز داریم. از اینجا می‌خواهم وارد این بحث شوم که حدود و ثغور فلسفه برای کودکان در گستره تربیت آدمی کجاست؟ 

یکی از معما‌ها در قضیه تربیت به طور کلی و فلسفه برای کودکان به طور خاص، پارادوکس روش و محتوا است. یعنی در تعلیم و تربیت به طور کلی بحث این است که بشر پیشرفت کرده است و آیا باید به این بچه‌ها محتواهای دانشی را یاد بدهیم یا نه؟ برخی سراغ روش می‌روند و شعار معروف را می‌گویند که روش صید ماهی را به من بیاموز تا همیشه سیر باشم. ماهی محتوا است. در آمریکا در حوزه وسیع تعلیم و تربیت بر «روش» پافشاری می‌شود. جان دیویی که یکی از بنیانگذاران این اندیشه بود، روی پدال روش پافشاری می‌کرد و می‌گفت به بچه‌ها روش تفکر و روش حل مساله و تفکر را یاد بدهید و کار تمام است.

بعد‌ها جریان تربیتی«progressivism» یا پیشرفت‌گرایی در آمریکا ایجاد شد. آنها هم روی این موضوع تاکید کردند و محتوا را کنار گذاشتند و بر روش تاکید داشتند. جان دیویی کتابی به نام «experience and education» را در سال 1938 نوشت که اواخر کار او بود. او در این اثر به دنبال انتقاداتی بود که بر پیشرفت‌گرایی متمرکز بود. انتقادات علیه روش‌گرایی او جدی شده بود و او در این کتاب به انتقادات پرداخت و گفت پیشرفت‌گرایی هم اشتباه کرده است. چرا گذشته را فراموش کرده و فقط به زمان حال تکیه می‌کنند؟ انبان گذشته روی دوش ما است، باید جوری آن را در اختیار قرار بدهیم. 

پس در پارادوکس روش و محتوا از یک طرف تاکیدی وجود دارد که سراغ روش برویم. دیویی این را مطرح کرد و لیپمن که از دیویی متاثر است همین کار را انجام داد. فلسفه برای کودکان لیپمن، بیشتر آموزش منطق به کودکان است و بیشتر روش است. ارسطو منطق را به نام روش اندیشیدن درست کرد. حتی وقتی این اثر در میان فیلسوفان مسلمان ترجمه شد نام آن «آلت قانونی» یعنی ابزار کلی اندیشیدن شد. به این معنی که ویژگی ابزاری منطق کاملا مشخص بود. فلسفه برای کودکان لیپمن هم بیشتر آموزش منطق است. یعنی بچه‌ها چطور استدلال کنند و چطور برای استدلال‌شان با هم گفت‌وگو کنند و مغالطه‌های منطقی یاد بگیرند و... . این، جریانی به سمت روش بود.

سمت دوم این پارادوکس این است که به سمت محتوا برویم. در جامعه ما وقتی فلسفه برای کودکان مطرح شد واکنشی ایجاد کرد و آن واکنش این بود که عده‌ای به جای روش بیشتر سراغ محتوا رفتند، بویژه ما در جامعه، فلسفه اسلامی داریم و ملاصدرا با چه طول و عرضی داریم و مراکزی درست شد و اینها به سمت محتوا رفتند. یعنی گفتند ما این همه حرف فلسفی داریم و باید اینها را به بچه‌ها یاد بدهیم. آن سخنان فلسفه برای کودکان نبود. اینکه به کودکان یاد بدهیم جهانی هست و خدایی هست و باید به سمت خدا رفت و... این فلسفه نیست. این آموزش الهیات یا تربیت دینی است. چون فیلسوفان می‌اندیشند و در این اندیشه ملاحظه نمی‌کنند. یعنی چیزی را مفروض و مسلم نمی‌گیرند، حتی اگر دینی باشد. فلسفه این است: می‌خواهی بخواه، نمی‌خواهی نخواه. ما چه چیزی می‌خواهیم؟ اگر فلسفه می‌خواهیم، فلسفه تعریفی دارد و تاریخ فلسفه به ما نشان می‌دهد که یکی از ویژگی‌های فکری فیلسوفان این است که چیزی را مسلم نمی‌گیرند. همه چیز را تا آنجا که ممکن است زیر سوال  و زیر اندیشه می‌برند، حتی اگر با باور‌های دینی آنها تعارض پیدا کند. نمونه بارز‌ آن ابن‌سینا است. او روزی گفت من به این تناقض رسیده‌ام که به لحاظ فلسفی معاد جسمانی قابل دفاع نیست. معاد جسمانی یعنی بدن انسان‌ها در آخرت محشور می‌شود و در بهشت و جهنم با این بدن عذاب می‌کشند یا لذت می‌برند. ابن‌سینا گفت اعتقاد من سر جای خودش ولی من با استدلال فلسفی نمی‌توانم به این برسم. فیلسوف این است و فلسفه این است. فرقی که بین کلام و فلسفه می‌گذارند همین است که متکلم سعی می‌کند از باور‌هایی که دارد دفاع کند، در حالی ‌که فیلسوف از صفر شروع می‌کند. فیلسوف حتی باور‌های مسلم شده جامعه را زیر سوال می‌برد، حتی اگر به تعارضی چون تعارض ابن‌سینا برسد.

در ایران به جوهره فلسفه توجه نشده است. مراکزی که داریم و در حوزه و... هم هست آموزش فلسفه نیست، چون می‌خواهند باور‌های فلسفی یا دستاورد فلسفی معین را به بچه‌ها منتقل کنند. این فلسفه نمی‌شود، چون مسلمات را تحویل می‌دهند و بچه باید قبول کند. با این مسیر به فلسفه نمی‌رسید.

بزرگان ما که به فلسفه‌ای رسیده‌اند مثلا ابن‌سینا که نظامی فلسفی ساخته‌اند، چطور ساخته‌اند؟ این را با اندیشه‌ورزی فلسفی ساخته‌اند. ما اینها را کادر‌بندی و بسته‌بندی می‌کنیم و به بچه‌های معصوم تحویل می‌دهیم. ما می‌توانیم برای این کار داستان بنویسیم و اعتقادات فلسفی معین را به بچه‌ها انتقال بدهیم. اینجا به سمت محتوا غش و روش را فراموش کرده‌ایم. روش اندیشیدن در فلسفه مهم است. لذا هر فیلسوف بارزی را که در نظر بگیرید، با فیلسوفان پیشین جنگیده است و اینطور نبوده که بگوید این چارچوب را قبول می‌کنم. با نبرد فکری و فلسفی سهمگین و با غول‌های بزرگ در گذشته خود جنگیده‌اند. ما این مشی را فراموش می‌کنیم و نتیجه‌ها را تحویل می‌دهیم. یعنی فرآیند را فراموش می‌کنیم و نتیجه‌ها را می‌گیریم و تحویل می‌دهیم. این فلسفه نیست.

ما در ایران با پارادوکس بین روش و محتوا درگیریم. در تعلیم و تربیت هم این پارادوکس را به طور کلی داریم و در فلسفه کودکان نیز وجود دارد. اینکه در تعلیم و تربیت فقط به بچه‌ها روش تفکر یاد بدهیم کافی است؟ روش به تنهایی استخوانی بدون گوشت و پوست است. این شعار اگر چه زیبا و مشهور است اما غلط است: «اندیشه‌ها را به من نیاموز، اندیشیدن را به من بیاموز». زیبا است ولی مگر می‌شود بدون آموختن اندیشه‌ها، اندیشه‌ورزی را یاد گرفت؟ امکان ندارد! کدام فیلسوفی را می‌شناسید که بدون ور رفتن با اندیشه‌ها، روش اندیشیدن را بلد باشد؟! فیلسوفان بزرگ در جنگ سهمگین با فلسفه پیشین درگیر می‌شوند و حرف‌های محتوایی آن را زیر سوال می‌برند و در این مسیر فلسفه خود را بنا می‌کنند. ما ناگزیر هستیم که فرهنگ خود را در تعلیم و تربیت در اختیار بچه‌ها بگذاریم، باید فکری کنیم. نمی‌توانیم از محتوای فرهنگی صرف نظر کنیم.

دیویی در کتابش یک اشکال به سنتی‌ها و یک اشکال به پیشرفت‌گرا‌ها می‌گیرد. به سنتی‌ها می‌گوید اینها فقط به محتوا چسبیده‌اند و روش را فراموش کرده‌اند، به گذشته چسبیده‌اند و حال را فراموش کرده‌اند. به پیشرفت‌گرا‌ها می‌گوید آنها گذشته را فراموش کرده و به حال چسبیده‌اند، محتوا را رها کرده و روش را چسبیده‌اند. او می‌گوید حال بدون گذشته معنا ندارد. اگر گذشته را پاک کنید چیزی از شما باقی نمی‌ماند. ما گذشته را روی دوش خود حمل می‌کنیم و این به زمان حال ما متصل است و به آینده معنی می‌بخشد. باید در تعلیم و تربیت پارادوکس روش و محتوا را بدون حذف یکی آشتی بدهیم. آموزش‌و‌پرورش ما به محتوا چسبیده و روش و تجربه را فراموش کرده است.

در فلسفه برای کودکان در ایران یک پاندول داریم و برخی مراکز به دنبال لیپمن فقط روش تفکر را می‌آموزند و برخی با تکیه بر فلسفه اسلامی محتوای فلسفه اسلامی را در قالب داستان به بچه‌ها ارائه می‌کنند. این صحیح نیست و فیلسوف درست نمی‌کند.

به عقیده من راه‌حل این پارادوکس این است: باید محتوا‌ها را ارائه کنیم ولی نه روش تفکر را تعطیل کنیم و نه محتواها را جاودانه کنیم. معلم فیزیک چطور باید در کلاس درس بدهد؟ گیرم این قانون‌ها را نیوتن گفته باشد؟ مگر اینشتین پنبه نیوتن را نزد؟ کوانتم با اینشتین چه کرد؟ دانش در حال پویش است. چرا در کلاس‌ها اینها را منجمد می‌کنیم و می‌گوییم همین را یاد بگیرید. در همه زمینه‌ها همین داستان است.

وقتی می‌گوییم من بر اساس مطالعاتم اینها را فهمیده‌ام و شاید هم غلط باشد، موتور تفکر روشن می‌شود. اگر بگوییم علم این است و جز این نیست، موتور خاموش می‌شود. ما به عنوان معلمانی که می‌خواهیم محتواهای فرهنگی را در اختیار بچه‌ها بگذاریم باید اینها را به عنوان امور مشروط تا اطلاع ثانوی در اختیار بگذاریم. یعنی بچه‌ها جرات فکر کردن داشته باشند و بتوانند گمان کنند که این علم می‌تواند اشتباه باشد. اگر بتوانیم روش و محتوا را با هم همراه و قید تا اطلاع ثانوی را اضافه کنیم، این می‌تواند پویشی را در کلاس‌های ما ایجاد کند اگرنه تا زمانی که دانشجو در کلاس نشسته و شما محتوا ارائه می‌دهید و او دریافت‌کننده است، نمی‌تواند فکر کند. جزمیت کشنده فکر است.

نکته دیگر در باب فلسفه برای کودکان مساله گفت‌وگو است. گفت‌وگو برای فکر کردن ضروری است ولی نباید تفکر را به گفت‌وگو کاهش بدهیم. ما در تنهایی‌مان هم فکر می‌کنیم. اجماع فکری هم نباید ما را بترساند. باور‌های عمومی چه در میان دانشمندان و عموم جامعه و حتی بین فقها باید مورد توجه باشد. یکی از لوازم تفکر این است که فرد بگوید من خودم برای خودم کسی هستم و با این اجماع مخالفم. اجماع یا پارادایم‌ها بعضی وقت‌ها مانع تفکر می‌شود. فرد می‌ترسد که این بنای باشکوه را که همه قبولش دارند به طور منفرد مورد مخالفت قرار دهد ولی این لازمه تفکر است. متفکران سترگ وقتی اندیشه خود را مطرح کردند با آنها مخالفت شد، آنها را هو کردند و اخراج شدند ولی بعد‌ها آن متفکر مسلط شد و مشخص شد درست می‌فهمید. بنابراین توجه داشته باشیم در عین حال که گفت‌وگو مسیر مناسبی برای اندیشیدن است ولی اندیشیدن وابسته به گفت‌وگو نیست و حتی وابسته به زبان هم نیست. بسیاری از متفکران گفته‌اند کودکان پیش از اینکه حرف بزنند و زبان یاد بگیرند، می‌توانند فکر کنند. تفکر پیشازبانی خود مقوله‌ای است. چون در گفت‌وگو زبان کار می‌کند ولی کودک قبل از زبان می‌تواند فکر کند.

نکته بعدی مساله تجربه است. تجربه یکی از مفاهیم بسیار مهم و در عین حال مبهم است. درباره تجربه بحث زیاد است. تجربه گاهی در رابطه‌ای متوازن ترسیم می‌شود به این معنا که من در موقعیتی با مساله‌ای درگیر هستم و درون و بیرون با هم دادوستد می‌کنند. مثل ناراحتی از خراب شدن ماشین در سفر که این درون ما است و بیرون ماشینی است که پنجر شده است. به این وضعیت می‌گویند موقعیت متوازن تجربه، یعنی 2 طرف سابجکتیو و ابژکتیو دارد. دیویی هم این معنا از تجربه را لحاظ می‌کند که موقعیت در آن مهم است. اگر موقعیت وجود نداشته باشد معنی فرق می‌کند. بخشی از تجربیات ما اینچنینی است.

اما ریداکشن و فروکاستن همیشه بخشی از مشکلات اندیشه بشر بوده است. یعنی کاهش دادن یک پیچیدگی بر یک موقعیت مشخص یا یک واحد معین. فقط تجربه این شکل را ندارد. برخی از تجربیات ما نامتوازن است، یعنی یک طرف آن که من هستم یک وزنی دارد و یک طرف که من نیستم وزن بیشتری دارد. در عالم فلسفه به این وضعیت تحیر می‌گویند. برخی فلسفه را اینطور تعریف می‌کنند که انسان در مواجهه با مسائل و جهان، دچار تحیر می‌شود. تحیر با حل مساله فرق می‌کند، تحیر از جنس راز است. مساله قابل حل است اما راز مساله نیست که بتوان آن را حل کرد و باید در مقابلش متحیر شویم. 

سقراط که به یک معنی پدر همه فیلسوفان است، می‌گفت من بر نادانی‌ام علم دارم، بنابراین من داناترین مرد آتن هستم. دیگران بر نادانی خود علم ندارند. در فلسفه این مهم است که انسان بیشتر نادانی‌اش را درک کند. 2 نوع نادان داریم؛ یکی نادانی که از نادانی‌اش خبر ندارد که مرخص است اما یک نادانی هم داریم که بعد از دانایی حاصل می‌شود. یعنی اندیشمندان بعد از اینکه در علم استخوان خرد می‌کنند، می‌گویند نمی‌دانیم. ابن‌سینا در 18 سالگی گفت من بعد از 18 سالگی چیز جدیدی یاد نگرفتم. او تمام دانش زمانه خود را تا 18 سالگی بلعیده بود اما همین آدم بزرگ می‌گوید ما اندیشمندان مثل کودکانی هستیم که در کنار یک اقیانوس آب‌بازی می‌کنیم. اقیانوس کجا و ساحل و آب‌بازی کجا؟! یعنی دانایان بزرگ وقتی به ته دانایی خود می‌رسند، می‌بینند این دانایی محدود است و به نادانی خود اعتراف می‌کنند.

ما باید این تجربه نامتوازن را در فلسفه‌ورزی وارد کنیم و در فلسفه کودکان هم در نظر داشته باشیم که این مساله را چطور می‌توان در کودکان مورد توجه قرار داد. ما باید در تصورمان از فلسفه تامل داشته باشیم و فلسفه را فقط به تجربه‌های متوازن محدود نکنیم.

نکته آخر درباره مفهوم تسهیل‌گری است که از مفاهیم کلیدی فلسفه برای کودکان است و من با آن هم چالش دارم. در تاریخ تعلیم و تربیت جهان تاکنون دو فاز بزرگ داشتیم. فاز اول معلم‌محوری بود با شعار خردمندی (معلم) در صحنه. معلم کانون همه چیز است. معلم دانش دارد، معلم دانش می‌دهد، معلم نمره می‌دهد، معلم ارزشیابی می‌کند و همه کار‌ها با معلم است و دانش‌آموز فقط در معرض است. سپس فاز دومی در جهان شروع شد که نقطه مقابل معلم‌محوری، یعنی شاگردمحوری بود. شاگرد در کانون قرار می‌گیرد و یاد گرفتن یا لرنینگ هم در کانون قرار می‌گیرد. مدرسه یادگیری‌محور، جامعه یادگیری‌محور و از این واژه «یادگیری» تولید انبوه می‌شود. شعار هم این است که معلم راهنمایی در کنار است و دیگر در وسط میدان نیست و تنها راهنما است. این وضعیت معلمی را به تسهیل‌گری تبدیل کرد و جابه‌جایی صورت گرفت. گویی نقشی جانبی برای معلم در نظر گرفته شد.

من در پروژه عاملیت، رابطه معلم و شاگرد را تحت عنوان تعامل تعریف می‌کنم که با تسهیل فرق می‌کند. در تعامل هر 2 طرف جریان عامل هستند و هر 2 با قوت کامل حضور دارند ولی در تسهیل، معلم کمی در حاشیه قرار می‌گیرد. اگر معلم بخواهد به حاشیه نرود و بعد از آن نمیرد - چون از مرگ معلم صحبت می‌شود - آیا در آینده معلم خواهیم داشت؟ یا فقط یادگیرنده خواهیم داشت؟ اگر چه من عقیده دارم معلم نامیرا است به این شرط که نقش‌های سنتی و از مد افتاده معلمی کنار گذاشته شود. معلم دیگر انتقال‌دهنده اطلاعات نیست. فاتحه این جریان خوانده شده است. تا دیروز معلمان اطلاعاتی داشتند که بچه‌ها نداشتند و معلم این اطلاعات را می‌آورد و بچه‌ها تعجب می‌کردند. امروز اطلاعات زیر دست و پا ریخته است. اگر معلم امروز بخواهد به بچه‌ها اطلاعات بدهد باخته است و این معلم میرا است. معلم باید نقش‌های جدیدی برای خود تعریف کند. آن نقش‌ها باید فراتر از اطلاعات یافتن و اطلاعات دادن باشد. 

در فلسفه برای کودکان با کلیدواژه تسهیل مشکل داریم و باید به جای آن تعامل را قرار بدهیم. این صحبت برای این بود که در عین حال که برای فلسفه برای کودکان ارزش می‌دهیم اما مقدس‌سازی نکنیم. تفکر ایجاب می‌کند بازاندیشی درباره همه چیز داشته باشیم. پروژه‌ای شروع شده و کسی شروع کرده و هیچ تقدسی ندارد. نباید خود را به کارگزار و مجری تبدیل کنیم. این روش مخالف فلسفیدن است. لذا معلم ایرانی و فیلسوف ایرانی باید ابدا‌ع‌گر باشد. فلسفه برای کودکان نمونه خوبی است و باید به آن نگاه کنیم و محسناتش را حفظ کنیم ولی خودمان هم باید ابداع کنیم. فیلسوفان واقعی اندیشه‌های ناب و نو دارند. اگر کسی نداشته باشد شارح است و با فیلسوف فرق دارد. بسیاری که اسم فیلسوف دارند، فیلسوف نیستند بیشتر شارح هستند و اندیشه کسی را توضیح می‌دهند.