نگاهی به یکی از زمینه‌های نظری تولید علم ایرانی- اسلامی
مطالعات پسااستعماری علوم انسانی بومی
دکتر سیدصدرالدین موسوی1- مسعود درودی2:
چکیده
چندی است بومی‌سازی علوم انسانی به یکی از رویکردها و دغدغه‌های اندیشمندان جوامع غیرغربی در حوزه آکادمیک تبدیل شده است. مطالعات پسااستعماری، یکی از حوزه‌های مطالعاتی جدید درباره مسائل کشورهای غیرغربی و فرهنگ آنهاست. این نگرش انتقادی در تعریفی اجمالی به مجموعه‌ای از رهیافت‌های نظری اشاره دارد که با تاکید بر پیامدهای استعمارگران به تحلیل گفتمان استعماری می‌پردازد. از طرف دیگر از جمله تأکیدات مطالعات پسااستعماری، تأکید بر علم بومی در برابر علم استعماری است که به مثابه ابزار مهمی در جهت سیاست‌های استعماری در طول تاریخ استعمارگری به حساب می‌آمده است؛ علمی که ساختارشکنی و واسازی از علم غربی، یکی از ابزارهای توسعه و گسترش آن محسوب می‌شود. لذا با توجه به این امر می‌توان بر مطالعات پسااستعماری به منزله یکی از زمینه‌های تئوریک علم بومی- اسلامی در جمهوری اسلامی ایران تکیه کرد.
مقدمه
مطالعات پسااستعماری، یکی از حوزه‌های مطالعات فرهنگی است که به فرهنگ‌های جوامع غیرغربی می‌پردازد و با نگرشی واسازانه سعی در شالوده‌شکنی از نگاه «غربی» به این کشورها و جوامع دارد. جلوه مقدماتی این موضع‌گیری آکادمیک بود. موضع‌گیری آکادمیک مقابل گفتمان علمی غرب در موضوع مطالعه شرق و نقد گفتمان «شرق‌شناسی» بود. گسترش نقادی شرق‌شناسی و تأثیرگذاری عام در محافل آکادمیک و حتی حوزه‌های عمومی (ترنر، 1384)، همراه با وضعیت‌های معروف به پساساختارگرایی و پست‌مدرنیسم، ترکیب‌بندی متمایزی از نقد فرهنگی، شامل رهیافت فوکویی به قدرت، رهیافت دریدایی به تفاوت، تأکید بر بی‌مرکزی، فقدان سلسله مراتب و ناهمگونی، مناسب‌ترین شیوه مطالعه تاریخ‌ها و فرهنگ‌های غیراروپایی تلقی شدند (وهنلن و واشبروک، 2002: 156). این ترکیب‌بندی ریزومی بویژه در مطالعات مربوط به کشورهای استعمارشده عملاً به پارادایمی برای نسل جدید اندیشمندان جامعه‌شناسی، علوم سیاسی، تاریخ و مطالعات فرهنگی و انسانشناختی بدل شد که از آن به عنوان مطالعات پسااستعماری یاد می‌شود.
پسااستعمارگرایی از سویی اندیشیدن به رابطه میان واقعیت‌مندی جغرافیایی و تاریخ جهان در مدت زمان برقراری استعمار اروپایی و در دوره پس از اضمحلال آن را در اولویت مطالعه قرار می‌دهد و از طرف دیگر، لزوم تأمل بر دانش نوینی را گوشزد می‌کند که آفریده ایستادگی خلاقانه در برابر گفتمان‌های استعماری و اعتراض بخردانه نسبت به همه آنهاست تا بدین سان جهان و روایت‌های آن را در سطحی گسترده و از دریچه‌ای متفاوت و انتقادی بنگرد. (اشکرافت، 2007: 54) نظریه و نقد پسااستعماری در قالب مطالعات پسااستعماری بیش از هر چیز به تحلیل گفتمان استعماری و به چالش کشیدن سوژه امپریالیستی و هژمونی انسان غربی مربوط می‌شود. نقد پسااستعماری درصدد آشکار کردن این نکته است که «سلطه اقتصادی و سیاسی که عناصر کلیدی امپریالیسم و استعمار در قرون هجدهم و نوزدهم را تشکیل می‌داد، همواره با صورت‌بندی و تکوین گفتمان‌هایی همراه بود که در آنها «غیریت» مردمان آسیا و آفریقا به عنوان هویتی مستقل نفی می‌شد و از نظر فرهنگی نیز استعمار می‌شدند و در این ضمن، برتری فرهنگی و اخلاقی قدرت‌های اروپایی نیز همواره بدون کمترین تردید یا پرده‌پوشی مورد تأیید و تأکید قرار می‌گرفت.» (بوین و رطانسی، 1380: 419) به این ترتیب نقد پسااستعماری در صدد به چالش کشیدن نژادپرستی و قوممحوری و غیریتسازی سرکوب‌گرانه غربی است که با تولیدات فرهنگی، ادبیات و تفکر غربی پیش می‌رود. نوشتار و نظریه پسااستعماری در پی آن است که در برابر دریافتی ثابت، یکه و پذیرفته‌شده مقاومت کند، تفسیری ویژه و مرکزی از تاریخ را مورد بازاندیشی قرار دهد و با بینشی فراگیر و قدرتمند، حیات سیاسی را به چالش بخواند. براساس این شرح مختصر می‌توان گفت مطالعات پسااستعماری، هم حوزه بسیار گسترده‌ای دارد و هم رشته‌ها و گونه‌های متنوع را در بر می‌گیرد. با این حال، به‌رغم تفاوت‌های موجود در میان متفکران این حوزه، آنچه مورد توافق نظریه‌پردازان و منتقدان پسااستعماری است، ارزشیابی مجدد رابطه سنتی بین کلانشهرها و ساکنان مستعمرات و نیز واسازی روش‌های امپریالیستی مطالعه و تحقیق است. فضای معنایی حاکم بر این مفاهیم، حاکی از وضعیت و موقعیت نامتعین جهان ذهنی و اجتماعی است. این سیالیت و عدم قطعیت در مضامین از فضاها و گفتمان‌هایی بینابینی سخن می‌گوید که جای دادن آنها در چارچوب‌های کلاسیک دانش و تقسیم‌بندی‌های مختلف آن بسیار دشوار است. این سرحدیت و فاقد مرزهای روشن بودن شاید مبنایی مستحکم برای
صف‌بندی مبارزه‌طلبانه در قبال دانش پوزیتیویستی تعمیم‌گرا و نظام‌های اجتماعی مبتنی بر آن است. حال با توجه به این مقدمه، بنا به تقسیم‌بندی سارا میلز(میلز، 1388: 135)، مطالعات پسااستعماری، در کل در 2 دسته عام جای می‌گیرند:
1- مطالعاتی که به بررسی الگوهای گفتمانی شرق‌شناسانه می‌پردازند. به عبارت دیگر، بخشی از مطالعات پسااستعماری اختصاص به مطالعه الگوهای گفتاری دارد که نویسندگان و متفکران غربی درباره شرق تولید کرده‌اند. ادوارد سعید و بعضی منتقدان و پیروان وی همچون ماری لوئیس پرات، نیل وایتهد، پیتر هولم، یوهان فابین و ضیاء‌الدین سردار از مهم‌ترین محققان این حوزه از مطالعات پسااستعماری هستند.
2- مطالعاتی که به مطالعه ویژگی‌ها و مشخصات الگوهای گفتمانی نویسندگان و متفکران جهان سوم در دوران پسااستعماری (دورانی که مهم‌ترین ویژگی آن دوگانه یا چندگانه شدن نظام فرهنگی جوامع جهان سوم است) می‌پردازند و می‌کوشند عوامل فرهنگی – اجتماعی موثر بر فرآیند تولید گفتمان در این جوامع را شناسایی کنند. (درودی،1390: 39) همچنین این دسته از مطالعات پسااستعماری، به معایب و مشکلات مطالعاتی و پژوهش غربی در جوامع غیرغربی و کوشش برای کشف و عرضه روش‌ها و نظریه‌هایی که بتوانند در تبیین و توضیح معضلات و مسائل غیرغربی به کار آیند نیز می‌پردازد. این دسته از مطالعات پسااستعماری-که به طور مشخص و مخصوص در این مقاله و حوزه بومی‌سازی به طور اعم به کار می‌آید- این موضوع را مدنظر دارد که در واقع یکی از مشکلات بومی‌سازی در کشورهای غیرغربی و بویژه جهان سوم، فقط ناشی و منبعث از مطالعات غربیان و نظریه‌های محصول فعالیت «علمی» آنان نیست، بلکه عموم تحصیلکردگان و علمای غیرغربی هم برای تبیین حوادث و واقعیات جهان‌های غیرغربی به نظریه‌ها و ایده‌ها و آرای غربیان و متفکران اروپایی و غربی متوسل می‌شوند. (قاسمی، 1388: 224) کاربست نظریه‌های غربی در مناطق و نقاط غیرغربی غیر از آنکه در کار توضیح و تبیین و فهم واقعیات این سرزمین‌ها، مفید و موثر نیست، امکان تفکر منتقدانه و سازنده را نیز از متفکران و اهل‌نظر در مناطق مزبور سلب می‌کند. در مجموع، 2 رشته مطالعاتی فوق به طور کامل قابل تفکیک از یکدیگر نیستند و در واقع مکمل هم به حساب می‌آیند. در این مقاله به طور مشخص در چارچوب بخش دوم از مطالعات پسااستعماری (مطالعات فرودستان) نخست به وضعیت علوم انسانی در جوامع غیرغربی می‌پردازیم و در قالب توضیح دغدغه‌های این حوزه از مطالعات غیرغربی، به بررسی بومی‌سازی علوم انسانی و امکان ایجاد آن در ایران خواهیم پرداخت.
علوم انسانی غربی در جهان سوم
مطالعات پسااستعماری دارای 2 وجهند: نقادی شرق‌شناسی و مطالعات فرودستان. در مطالعات فرودستان، عدم تناسب و سنخیت نظریه‌ها و ایده‌های غربی با جوامع غیرغربی و دلایل آن مورد تأکید قرار می‌گیرد. در این حوزه از شناخت– که اغلب تحت عنوان «علوم انسانی جدید»
طبقه‌بندی شده‌اند- کوشیده‌اند اولاً: طرد و حذف‌هایی را که برتری‌ها و اقتدار نظام‌های رسمی شناخت را تحکیم می‌بخشند، در کانون توجه قرار دهند؛ و ثانیاً آن دانش‌های به حاشیه رانده‌شده‌ای را که طبق برنامه آموزشی متصلب انسان‌‌گرا، خاموش و مسدود شده‌اند، بازیابی کنند. هر یک از این حوزه‌های رشته‌ای، تلاش کرده است بازنماینده علایق و منافع مجموعه مشخصی از «دانش‌های تحت انقیاد» باشد. (گاندی، 1388: 68) اصطلاح «دانش‌های تحت انقیاد» را میشل فوکو برای اشاره به دانش‌هایی به کار می‌گیرد که «از آنها به دلیل ناکارآمدی در انجام وظیفه، یا نداشتن شرح و بسط کافی، سلب صلاحیت شده است: دانش‌های کودکانه، که در پایین‌ترین سطوح سلسله مراتب دانش قرار داده شده‌اند؛ پایین‌تر از سطحی که در مورد شناخت یا علمیت (sciencity) مورد انتظار است». (فوکو، 1980: 82) این
دانش‌های «اقلیت» همان‌طور که دلوز و گاتاری می‌نویسند، اشکالی از اندیشه و فرهنگ را تجسم می‌بخشند که به نحوی خشونت‌آمیز، از سوی نظام‌های دانش کلان یا مسلط، قلمروزدایی شده‌اند. مطالعات پسااستعماری، در انتقاد از گفتمان‌های به ظاهر بنیادین، به هژمونی فرهنگی دانش‌های اروپایی معطوف می‌شود که ارزش و عاملیت معرفت‌شناختی جهان غیراروپایی را مورد تأکید دوباره قرار دهد. احیای پسااستعماری دانش‌های غیراروپایی در واقع امتناع از پذیرش شرم‌آوری است که «مکاولی» برای تنها یک قفسه کتاب «خوب» اروپایی، نسبت به کل پیکره تولیدات ادبی «شرقی» قائل می‌شود. (گاندی، 1388: 69) مطالعات پسااستعماری مدعی است کل قلمرو علوم انسانی به تباهی کشیده شده است، چرا که مجبور است به دروغ، ادعای جهانشمولی داشته باشد و نیز بهره‌برداری سیاسی‌اش از تولید دانش‌های «عمده» یا «مسلط» را پنهان کند بنابراین، بازقلمروسازی معرفت‌شناختی و آموزشی جهان غیرغربی، وظیفه‌ای دووجهی را ایجاب می‌کند: اول، آشکار ساختن تظاهر انسان‌گرایی به بی‌طرفی سیاسی و دوم نشان دادن ماهیت ایالتی و نه ملی و یکپارچه مدعیات شناختی اروپا؛ مدعیاتی که امپریالیسم و ملی‌گرایی مدرن، از طریق الزامات مخاطره‌آمیز و خشونت باری که وجه اشتراک آنهاست، آن را جهانی ساخته‌اند». (چاکرابارتی، 1992: 20)
وابستگی آکادمیک به زعم اندیشمندان مطالعات پسااستعماری (مطالعات فرودستان) دارای 6 بعد است:
1- وابستگی در ایده‌ها و نظریه‌ها
2- وابستگی در ابزارهای انتقال ایده‌ها
3- وابستگی در تکنولوژی آموزشی
4- وابستگی به کمک‌های مالی و تکنولوژیک برای امور تحقیقاتی و آموزشی
5- وابستگی در سرمایه‌گذاری برای آموزش
6- وابستگی علمای جهان سوم به مهارت‌های مطلوب در غرب (قاسمی، 1388: 234-235)
ملاحظه می‌شود که نوعی «بازار جهانی علوم انسانی و اجتماعی» به وجود آمده که در یک طرف، «قدرت‌های بزرگ علوم اجتماعی»، تولیدکنندگان اصلی و در سمت دیگر، مابقی جهان مصرف‌کننده‌اند. اما همان‌طور که در نظریه وابستگی، جهان از 3 سطح مرکز، حاشیه یا پیرامون و نیمه‌پیرامون تشکیل می‌شد، در اینجا هم
می‌توان گفت برخی کشورها در حالت نیمه‌حاشیه‌اند؛ «فرید العطاس»، آنها را «قدرت‌های علوم اجتماعی نیمه‌حاشیه» می‌نامد. (العطاس، 2003: 606) این کشورها به آرا و ایده‌های تولیدشده در مرکز وابسته‌اند، اما خود بر جوامع حاشیه، از طرق گوناگون اعمال نفوذ می‌کنند؛ کشورهایی چون ژاپن، استرالیا، آلمان و هلند را می‌توان در این دسته جای داد. وجود بازار جهانی تولید و مصرف علوم انسانی و اجتماعی به معنای تقسیم کار جهانی در این عرصه است. زیرا 2 طرف وجود دارد که کارکردها و وظایف متفاوتی را بر عهده گرفته‌اند. این تقسیم کار جهانی معرفت دارای چندین خصوصیت است:
1- نوعی تقسیم کار بین کار فکری نظری و عملی وجود دارد؛ بدین معنا که علمای علوم اجتماعی در کشورهای قدرتمند علوم اجتماعی، هم به کار تحقیقات نظری مشغولند و هم به تحقیقات عملی، اما همتایان آنها در کشورهای جهان سوم عمدتاً به تحقیقات تجربی و عملی می‌پردازند. بررسی محتوای نشریات نظری و نظریه علوم اجتماعی و انسانی نشان می‌دهد عمده مقالات مربوط به مباحث بنیادین و نظری توسط دانشمندان مقیم کشورهای غربی و در درجاتی پایین‌تر در مناطق نیمه‌حاشیه به رشته تحریر درآمده است. (فرو،1990: 58) یعنی علمای علوم اجتماعی و انسانی در جهان سوم فقط مصرفکنندگان نظریه‌ها و تحقیقات بنیادین دانشمندان غربی‌اند و در نقد و تحلیل و ارائه دیدگاه‌های نظری جدید کمتر مشارکت می‌کنند.
2- نوعی تقسیم کار هم به لحاظ تحقیق در کشور خویش یا تحقیقات مقایسه‌ای وجود دارد؛ بدین معنا که علمای علوم انسانی و اجتماعی کشورهای جهان سوم فقط به تحقیقاتی می‌پردازند که به کشور خودشان مربوط است. این نکته، اغلب درباره علمای جهان سومی حاضر در اروپا و آمریکا نیز صدق می‌کند. اما دانشمندان غربی هم تحقیقات موردی راجع به کشور خود دارند و هم پژوهش‌های مقایسه‌ای راجع به کشورهای دیگر. (آپیا، 1992: 69)
3- تقسیم سوم به مطالعات موردی در کشورهای جهان سومی و مطالعات مقایسه‌ای در کشورهای غربی مربوط می‌شود. یعنی علمای جهان سوم عمدتاً به تحقیقات موردی می‌پردازند، ولی پژوهشگران غربی به مطالعات مقایسه‌ای و موردی- هر دو- توجه دارند. (العطاس، 2003: 607)
این تقسیم کار از موانع پیشرفت و توسعه علوم انسانی و اجتماعی در غرب است، زیرا توسعه اگر به معنای طرح مفاهیم، نظریات و روش‌های بدیع و اصیلی باشد که بتواند برای مطالعه اوضاع و احوال فعلی و تاریخی ممالک جهان سومی به کار‌‌آید، در این وضعیت چنین محصولاتی به دست نمی‌آید. حال آنکه سوال اصلی درباره نظریه‌های برآمده از جوامع و تجارب تاریخی غرب این است که این نظریات و ایده‌های برخاسته از وضع و موقعیت محلی (Parochial) تا چه حد می‌توانند به صورتی جهانشمول و کلی و عام در دیگر نقاط و مناطق، اعتبار داشته باشند. (موخرجی و سنگوپلا، 2004) در واقع فقدان اعتبار و روایی از اصلی‌ترین و اساسی‌ترین انتقادهای مطروحه در قبال نظریه‌های محصول غرب است.
به‌زعم فرید العطاس، 2 عامل باعث می‌شود علوم انسانی بیشتر غربی در جهان سوم رواج یابد:
الف- پوزیتیویسم: روش‌های کمی و پوزیتیویستی، امر توسعه و تفاوت جامعه غربی و جهان سومی یعنی غیرغربی را به امور کمی و تکنیکی تقلیل می‌دهند و پیشاپیش شباهت و یکسانی این جوامع را مفروض می‌گیرند. این شباهت مفروض، مشوق و مجوز کاربست نظریه‌ها و ایده‌های غربی در جهان غیرغربی می‌شود.
ب- مقابله‌گری (Counterism): مخالفت و نقادی علوم انسانی گاه، با وجود داشتن دلایل صحیح و درست، به گسترش و ترویج علوم انسانی غربی منجر می‌شود. به‌زعم عطاس، آنچه «اقتصاد اسلامی» نامیده می‌شود، چیزی جز زیب و پیرایه اسلامی بر نظریه انسان حسابگر و روش فرضیه استنتاجی اقتصاد غربی نیست. این قبیل تبدیل اصطلاح (استفاده از مصطلحات اقتصاد اسلامی) را می‌توان «قاچاق» افکار عمومی تحت پوشش اسلامی کردن علوم ارزیابی کرد. (العطاس، 2000: 94) زیرا فقط هاله‌ای اسلامی حول دانش غربی ایجاد می‌کند.
با عنایت به نکات مذکور و نگاهی مختصر به وضع علوم انسانی در جوامع غیرغربی و خارج از غرب، گزاره‌های زیر را می‌توان درباره معضلات و مشکلات علوم انسانی جهان سوم مطرح کرد:
1- تحولات تکنولوژیک و پیدایی مدرنیته در اروپا و سرازیر شدن آن به جهان خارج از غرب بر اثر فعالیت‌های امپریالیستی اروپاییان و غربیان، مانع از آن شد که کشورهای مذکور بتوانند به روند رشد طبیعی خویش ادامه دهند.
2- عمده این جوامع نه فقط آگاهی‌شان از مدرنیته، محصول تهاجم غرب و مواجهه با امپریالیسم اروپایی است، بلکه گذشته خویش را هم از طریق مطالعات غربی‌ها و از روزنه چشم غربی دیده و شناخته‌اند. (قاسمی، 1388: 238)
3- برای مطالعه و درک مسائل جهان سوم از روش‌ها، ایده‌ها و نظریه‌هایی استفاده می‌شود که منبعث از غرب و تعمیم‌های برخاسته از موارد غربی‌اند و در رسیدن به قواعد و کلیات مزبور از نمونه‌های خاص و موردی جهان سوم استفاده‌ای نشده است.
4- بسیاری از علمای جهان سوم به این وضعیت یعنی معضل اعتبار علوم انسانی غربی در جهان سوم، تفطن و وقوف ندارند و یا وجود چنین معضلی را احساس نمی‌کنند.
در مجموع سوال بنیادین این است که چگونه می‌توان علوم انسانی مناسب جهان خارج از غرب و متناسب با جوامع مزبور ایجاد کرد؟
1- راهکارها و چاره‌اندیشی‌های بومی‌سازی
به صورت نظری می‌توان 2 چاره کلی برای علوم انسانی خارج از غرب تصور کرد؛ یکی کنار نهادن علوم انسانی غربی و تأسیس منظومه علوم انسانی که از بنیاد با علوم انسانی غربی متفاوت باشد و بر مبانی بومی جوامع مزبور بنا شده باشد؛ راه دوم تلاش برای شناخت نقایص، عیوب و
کاستی‌های علوم انسانی منبعث از غرب و تلاش برای اصلاح، تعدیل و افزودن عناصر غیرغربی آن. به هر دو روش مذکور به اختصار اشاره خواهیم کرد.
1-1- آیا امکان تأسیس علوم انسانی از بنیاد متفاوتی وجود دارد؟
همانگونه که از مطالب سابق برمی‌آید، در حال حاضر همه مظاهر فکری و فرهنگی کشورهای جهان سوم تحت تأثیر مفاهیم، ایده‌ها و علوم غربی قرار گرفته است. حتی دانش‌های بومی نیز در پرتو افکار غربی، تفسیر و تعبیر می‌شود. دانشگاه‌ها و مراکز تعلیم و تربیت در این کشورها براساس الگوهای غربی ایجاد شده‌اند. در مجموع، همه فرهنگ و معارف این کشورها غرب‌آلود است. هنگامی که الگوهای فکری و
روش‌های تحقیق و اندیشیدن و معارف، غربی باشد، رسیدن به اندیشه بومی ناب و خالص محال به نظر می‌رسد. زیرا هر فکر بومی هم در نهایت با ابزارهای تحلیلی و تحت تأثیر افکار و روش‌شناسی‌های غربی و در پرتو مفاهیم مدرن اروپایی تفسیر خواهد شد. مثلاً بسیاری از ذخایر فرهنگی در جهان اسلام، تحت تأثیر مفهوم ناسیونالیسم (که برآمده از دوره‌ای مشخص در اروپاست) تفسیر شده و در خدمت آن قرار می‌گیرند.
از طرف دیگر، علوم دقیقه و فنی غرب نیز که در اینجا به آنها اشاره می‌شود، لاجرم دارای ذهنیت و ارزش‌های فکری و فرهنگی و برآمده از مفروضات و مفاهیمی بنیادینند که ریشه در نوع نگرش به انسان، عالم هستی و کائنات دارد. مارتین هایدگر، فیلسوف آلمانی، در مقاله مشهور خویش، «عصر تصویر جهان» (هایدگر، 1375: 3-11) استدلال می‌کند که همه علوم و معارف و تکنولوژی‌های مدرن در مسیری راه می‌سپرند که در آغاز مدرنیته و با افکار دکارت مشخص شده بود؛ تصور جهانی که به شکل هندسی و ریاضی‌وار قابل توجیه و مطالعه است، راه و افقی را گشود که همه علوم جدید، در اصل، از قوه به فعل درآمدن ظرفیت‌های نهفته در آن نوع نگرش و افق به حساب می‌آیند. به عبارت دیگر، بنیانی که فلسفه مدرن برای علوم (اعم از دقیقه و یا انسانی) تأسیس کرده و خشت اولی که در آنجا نهاده شده تا پایدار شدن و بروز همه بالقوگی‌های آن تداوم خواهد داشت. به زعم هایدگر تا زمانی که همه ظرفیت‌ها و بالقوه‌های این نگرش، «و تصویر از جهان» به انتهای خویش نرسیده، تصور علم و معارفی که خارج از این تصویر کلی باشند، ممکن نمی‌نماید. (قاسمی، 1388: 241) در زمینه علوم انسانی نیز به نظر می‌رسد مفروضات بنیادین از قبیل حسابگری، عقلانیت مدرن و مفروضه امکان کمی‌سازی واقعیت‌های اجتماعی و نظایر آنها، در عموم جهان مقبولیت یافته‌اند و طراحی علومی که انسانی از نوع دیگر را در کانون تحلیل خویش قرار دهد- به عبارت دیگر، طرد تمام‌عیار علوم انسانی موجود و تأسیس یک علم انسانی که مساوی با تأسیس علوم انسانی جدید خواهد بود، زیرا مفروضات بنیادین آنها در اصل یکسان است- خارج از فضایی به نظر می‌رسد که با «پروژکتور» علم و فلسفه مدرن روشن شده است و در نتیجه مستلزم دور شدن از قوالب ذهنی و اندیشگی غربی است و این جز با پدیدار شدن افق اتمام علوم انسانی مدرن (درست‌تر: کلیت علوم) و بحران‌های اساسی آن، میسر نمی‌نماید. از این منظر، تأسیس علوم انسانی جدید، مستلزم تأسیس علم جدید (اعم از انسانی و فنی) خواهد بود، زیرا مفروضات اساسی‌شان یکسان است.
1-2- راهکارهای اصلاح علوم انسانی غربی
حال که افق روشنی برای رد همه علوم انسانی غربی و جایگزینی علوم انسانی غیرغربی دیده نمی‌شود، برای رفع کاستی‌ها و عیوب علوم انسانی فعلی چه می‌توان کرد؟ دیدگاه‌ها و راهکارهای متنوعی در این باره مطرح شده است:
یکی از دلایل و راهکارهای نسبتاً ساده‌انگارانه آن است که معضل علوم انسانی در جوامع جهان سوم به دلیل عقب‌ماندگی این جوامع در زمینه‌های اقتصادی و تکنولوژیک است و هرگاه این عقب‌افتادگی از میان برود، کشورهای مزبور هم در تولید و عرضه علوم انسانی می‌توانند به مکانت شایسته خویش دست یابند. اما دست کم، تجربه ژاپن، گویای عدم توفیق چنین راهکاری است. ژاپن امروزی با وجود پیشگامی و تفوق تکنولوژیک، در نظریه و ایده‌های اساسی علوم انسانی همچنان از غرب و آمریکا تغذیه می‌کند (العطاس،606:2003). لذا نمی‌توان تصور کرد توسعه تکنولوژیک و اقتصادی به خودی خود به پیشرفت در ساحت علوم انسانی قابل ترجمه باشد. زیرا ذهنیت استعمارزده و طرز تلقی‌های کشورهای جهان سوم به گونه‌ای است که همواره آنها را در حاشیه نگه خواهد داشت و مانع از آن خواهد شد که بتوانند از حاشیه به مرکز کشیده شوند (همان). تا زمانی که ذهنیت جهان سومی می‌کوشد در چارچوب مفروضات تفکر مدرن غربی بیندیشد، نمی‌تواند تفکری اصیل و خلاق داشته باشد و از حاشیه خارج شود.
راهکار پیشنهادی دیگر، بومی‌سازی علوم انسانی و اجتماعی است. در این باره شاید مطالب زیادی نوشته شده است اما اغلب نوشته‌ها و گفته‌ها، به صورت بیانات کلی و عمومی و فاقد اشکال عملی و اجرایی است و بخوبی معلوم نیست منظور از معارف و علوم انسانی بومی چیست. (العطاس، 1996). در باب ماهیت و وجوه نظری، روش‌شناختی و عملی علوم انسانی بومی نیز اتفاق نظری دیده نمی‌شود. شاید بتوان وضع علوم انسانی در جهان سوم و اصلاح آن را با تمثیل مشهور کشتی سوراخ‌شده، به شکلی بهتر درک کرد؛ ساکنان کشتی آسیب‌دیده نمی‌توانند آن را به کناری بنهند و در میانه دریا کشتی جدیدی بسازند یا تهیه کنند. حداکثر می‌توانند در کشتی موجود، اصلاحات و تعمیراتی صورت دهند که آنها را به مقصد برساند یا از مخاطرات محفوظ بدارد. در واقع، تعمیر کشتی به مرور زمان می‌تواند به جایی برسد که کشتی، صورت اولیه را نداشته باشد. به همین سان، شاید راهکار موجود و مشخص‌تر و روشن‌تر، تلاش برای کشف و رفع عیوب و نواقص علوم انسانی غربی و کاستی‌های کاربست آنها در جهان سوم باشد، تا برای رفع اشکالات برنامه‌ریزی به عمل آید.
از جمله راهکارهایی که پیشنهاد شده و شاید قابل توجه و ارزشمند باشند، می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
1- باید کوشش شود خصایص و ویژگی‌های مختص مغرب‌زمین که در آرا و نظریات علوم انسانی وجود دارند، به کناری نهاده شوند یا به این نکته تفطن داشت که خصوصیات و نکات مزبور، خاص جوامع غربیند و لزوماً در دیگر نقاط جهان نظایر و همتایانی ندارند. مثلاً بخش مهمی از نظریات جامعه‌شناسی (از جمله آرای مارکس وبر) با حداقل توجه به جوامع خارج از غرب تدوین شده‌اند و در واقع جزئی‌هایی هستند که دعوی کلیت می‌کنند. برای وصول به آن ایده‌آل، یعنی کلی واقعی و جهانشمول حقیقی، باید از طریق جزئی‌های موجود در بسترهای فرهنگی متنوع و متفاوت حرکت کرد و جوامع بسیاری را در آن کلیت شریک کرد (موخرجی و سنگوپلا، 2004). کلی واقعی زمانی به دست می‌آید که جزئی‌های فراوان و متعلق به فرهنگ‌های مختلف بتوانند در آن شرکت جویند. کلی‌های برآمده از فرهنگ غربی لزوماً معرف و نمونه همه فرهنگ نمی‌تواند محسوب شود.
2- به علوم انسانی نباید با دیده لزوماً اقتصادی نگریست زیرا حاکم شدن منطق اقتصادی و بهره و سود، مانع مطالعات نظری، عمیق و کلان می‌شود و در آن صرفاً به تحقیقات عملی و سودآور اهمیت داده می‌شود. تحقیقات بنیادین و کلان و از جمله تحقیقاتی که در باب فلسفه علوم انسانی و حتی مفاهیمی چون وابستگی آکادمیک صورت می‌گیرد به سود آنی قابل ترجمه نیست و طبعاً بخش خصوصی و اقتصاد بازار تمایلی به سرمایه‌گذاری در این قبیل امور ندارد.
3- مطالعات پسااستعماری می‌تواند در دستور کار نهادهای آموزشی و پژوهشی جهان سوم قرار بگیرد؛ مباحثی از آن نوع که در صفحات گذشته مورد اشاره قرار گرفت و نقد شرق‌شناسی و نظایر آنها در برنامه‌های آموزشی و پژوهشی اکثر کشورهای جهان سوم جایگاه مشخصی ندارند. برای حل مشکل، پی بردن به ابعاد و وجوه آن و اطلاع از مساله و پژوهش در باب آن لازم است، لذا مطالعه درباره مباحث پسااستعماری و تشویق این نوع تحقیقات، خود می‌تواند از گام‌های مفید در راه اصلاح علوم انسانی غربی به شمار‌‌اید. در سطور بعدی به این مولفه به عنوان دغدغه اصلی مقاله بیشتر خواهیم پرداخت.
4- باید تعامل بین علمای علوم انسانی جهان سوم تقویت شود؛ ارتباط دائمی کاری و علمی دانشمندان غربی و جهان سومی، اغلب صورت مبادله یکطرفه دارد و در آن، دانشمندان غربی، نظریه‌های تولیدی خویش را عرضه می‌کنند و دانشمندان جهان سوم هم به صورت مصرف‌کننده عمل می‌کنند. اما بین محققان جهان سوم، کمتر ارتباط وجود دارد و این محققان، کمتر آثار همدیگر را می‌خوانند یا نشریات و کتب منتشره در کشورهای غربی را مطالعه می‌کنند. این رابطه یکطرفه با غرب باعث می‌شود جهان سومی‌ها هر چه بیشتر رنگ غربی به خود بگیرند و افق اندیشه آنها فقط به غرب محدود شود.(قاسمی، 1388: 245-246) اما اگر بتوانند تعاملی مفید و مؤثر میان علمای جهان سوم برقرار کنند، امکان هم‌اندیشی و فعالیت پژوهشی مشترک راجع به معضلات مشترک و من‌جمله دشواری کاربست علوم انسانی غربی در جوامع غیرغربی فراهم آمده و مسائلی از این سنخ نیز می‌توانند به بحث گذاشته شوند. طبعاً بین کشورهای جهان سوم نیز اختلافات و تفاوت‌های فراوانی موجود است اما همین تنوع به نوبه خود می‌تواند افق‌های فکری جدیدی را به روی پژوهشگران کشورهای دخیل در تعامل بگشایند.
5- ارتقای سطح تحقیقات و تقویت ابعاد سخت‌افزاری پژوهش، بی‌شک ارتقای سطح آموزش و کیفیت آموزشی، بویژه در سطوح عالی، به وجهی که فارغ‌التحصیلان و تحصیلکردگان بتوانند به صورتی خلاقانه و انتقادی از دستاوردهای علمی بهره بگیرند را به دنبال دارد. مثلاً آنها می‌توانند با آشنایی به چندین زبان اروپایی و غیرغربی، افقی بازتر و گسترده داشته باشند و از منابع اصیل استفاده کنند. بخش مهمی از نقص منابع که معمولاً گریبانگیر کشورهای جهان سوم است (زیرا بخش مهمی از تحقیقات به زبان‌های معدودی منتشر می‌شوند یا اگر به زبان‌های جهان سوم منتشر شوند، استفاده زیادی از آنها نمی‌شود) از این طریق مرتفع خواهد شد. تقویت‌های نرم‌افزاری کتابخانه‌ها و مراکز تهیه و ارائه منابع علمی هم از شرایط لازم است زیرا در فقدان منابع و در وضعی که محققان به آخرین آثار و آرا دسترسی ندارند، امکان گذر از ایده‌ها و آرای وارداتی وجود ندارد.
در مجموع می‌توان گفت شرط غلبه بر وضعیت فعلی علوم انسانی در جهان سوم، تفطن به نقصان‌ها و نواقص علوم انسانی غربی، تلاش در راه مواجهه انتقادی و خلاقانه با آن، سرمایه‌گذاری در جهت تحقیقات نظری و بنیادین علوم انسانی فارغ از ایدئولوژی‌های سیاسی، افزایش تعاملات و تبادلات بین علمای جهان سوم و ارتقای سطوح پژوهشی و آموزشی در این کشورهاست که براساس پیش‌فرض این مقاله، مطالعات پسااستعماری می‌تواند چارچوبی باشد برای بومی‌سازی علوم انسانی. مطالعات پسااستعماری مدعی است کل قلمرو علوم انسانی به تباهی کشیده شده است، چرا که مجبور است به دروغ، ادعای جهانشمولی داشته باشد و نیز
بهره‌برداری سیاسی‌اش از تولید دانش‌های «عمده» یا «مسلط» را پنهان کند. براساس گفته‌ها و دیگر نظرات اندیشمندان پسااستعمارگرا، به طور خاص می‌توان استدلال کرد یک گفتمان انتقادی تقابلی نظیر پسااستعمارگرایی از رهگذر تلاش برای تغییر قلمرو شناخت به نحوی که معرف گروه‌های حاشیه‌ای (گفتمان‌های غیرغربی) باشد، در مقابل طرد و حذف‌های علوم انسانی غربی، از خود واکنش نشان می‌دهد. این پروژه بر 2 نوع افشا یا «نمایش» انتقادی متکی است. نخست اینکه وظیفه بعضاً خودستایانه افشاگری منافعی را به عهده می‌گیرد که در تولید دانش دخیلند؛ دوم، وجه جست‌وجوگر انتقاد تقابلی، به گستره وسیع دانش‌های نامشروع، سلب صلاحیت‌شده یا مقهور [گفتمان‌های غیرغربی] توجه کرده و از این طریق به بازیابی آنها مبادرت می‌کند. (گاندی، 1388: 82) یورگن
هابرماس- اندیشمند آلمانی- این نقش را به عنوان «علاقه به دانش رهایی‌بخش» توصیف می‌کند که «نشانه‌های تاریخی گفت‌وگوی سرکوب‌شده را ردیابی کرده و آنچه را سرکوب شده بود بازسازی می‌نماید» (هابرماس، 1972: 315) در این باره، دلوز و گاتاری نیز- به نحوی کم و بیش مبهم- ابراز می‌دارند دانش‌ها و ادبیات مقهور باید با عزمی راسخ، اشتیاق خود به «عمده» یا مشروع شدن را با رویارویی متضاد جایگزین کنند: تبدیل شدن به یک «اقلیتِ در حالِ شدن»
(دلوز و گاتاری، 1986: 27)
بومی‌سازی علوم انسانی در جوامع غیرغربی در وهله اول و به شکلی آرمانی، سودای «منزلت روشنی‌بخش جایگاه خود و دیگری» را برای خویش داراست. در این روشن‌سازی و آگاهی‌بخشی مطالعات پسااستعماری، شاید در نهایت اذعان به ظرفیت معرفت‌شناختی اندیشه غیراروپایی، امکانپذیر باشد. بنابراین پسااستعمارگرایی با استفاده از ضدانسان‌گرایی پساساختارگرایانه و «علوم انسانی جدید» دیدگاهی خاص نسبت به قدرت غربی کسب می‌کند و آن را به عنوان نشانه بیماری‌ای در معرفت‌شناسی و تعلیم و تربیت غربی تلقی می‌کند. و از آنجا که انتقاد پسااستعماری از مدرنیته استعماری، اصولاً به عنوان مداخله‌ای در قلمرو تولید دانش غربی طراحی می‌شود، زمینه را برای تمرکز ویژه بر شرایط انقلابی لازم برای روشنفکران پسااستعمارگرا آماده می‌کند.
منبع: فصلنامه علوم انسانی اسلامی صدرا
----------------------------------------------------
پی نوشت
1- استادیار گروه مطالعات هند دانشکده مطالعات جهان- دانشگاه تهران
2- کارشناس ارشد علوم سیاسی و عضو جهاد دانشگاهی خراسان رضوی
دانلود تمام صفحات این نسخه
